Formål

Med undervisningsressourcer, baggrundsmateriale og lærerkursus vil vi styrke, at eleverne får et sprog for eksistentielle spørgsmål, at deres demokratiske selvtillid bliver styrket, og at de i og uden for klassen får flere positive fællesskaber på tværs af forskellighed. Forskellighed skal forstås bredt som forskellighed i forhold til etnicitet, religion, livssyn, køn, sociale og økonomiske forhold mm. Specifikt i forhold til religion er hensigten at øge lærere og elevers interreligiøse kompetence med henblik på større viden, forståelse og tolerance. Helt grundlæggende ønsker vi at understøtte lærere i at udmønte folkeskolens §1, stk. 3 (formålsparagraffen):

Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.

Under hvert forløb er der i introen angivet en formålstekst for det specifikke forløb samt en oversigt over opgavetyperne i det konkrete forløb

Indhold

Din og min verden – et dialogprojekt

Din og min verden er et projekt, hvor dialog står centralt – både som metode og som mål i sig selv. Gennem dialogen understøttes projektets formål og konkrete mål, samtidig med at selve dialogen bidrager til gensidig forståelse og tolerance. Det er netop denne form for udveksling og åbenhed, projektet ønsker at fremme.

Dialog er et grundelement i et velfungerende demokrati (Koch, 1991/1945), og derfor er det også et vigtigt redskab til at styrke unges demokratiske selvtillid. I alle temaer, som projektet arbejder med, er samtalen – evnen til at lytte og til at se tingene fra andres perspektiv – et gennemgående element.

Formålet er ikke, at man skal blive enige, men at man opnår indsigt i hinandens livssyn og livsforhold. Målet er en større forståelse, som kan danne grundlag for fredelig sameksistens.

Ud over dialog har vi udvalgt en række temaer, hvortil vi har lavet specifikke undervisningsforløb. Disse temaer er:

• Åndsfrihed
• Værdier
• Interreligiøs kompetence
• Normer og fordomme
• Depolarisering og uenighedsfællesskaber

Temaet Depolarisering og uenighedsfællesskaber dækker både samspillet i den fysiske verden og i den digitale – altså hvordan vi håndterer uenighed både offline og online.

I projektets Baggrundsmateriale finder du desuden kapitler om Ligeværd, Demokrati og Fællesskab. Disse temaer indgår ikke som selvstændige undervisningsforløb, men spiller en vigtig rolle i de øvrige forløb. Kapitlerne kan derfor med fordel læses som baggrund, når disse emner bliver aktuelle i undervisningen.

Teoretiske afsæt

I arbejdet med dialog, perspektivskifte og den mere overordnede dannelsesdimension trækker projektet på blandt andre følgende teoretikere, som på hver deres måde bidrager med forståelser af, hvordan mennesker formes og udvikler sig i samspil med verden. Andre kunne være nævnt, men i forhold til det dialogiske er følgende centrale:

Hal Koch – demokrati som livsform og samtale

Inspireret af Grundtvigs idé om den frie samtale, videreudviklede teologen Hal Koch (1904–1963) efter Anden Verdenskrig en forståelse af demokrati, der rækker langt ud over det politiske system og de formelle procedurer. For Koch var demokrati ikke blot en styreform, men en livsform – en måde at leve sammen på, som forudsætter dialog, gensidig respekt og forståelse. Hal Koch understreger, at demokratiet er noget, hver generation må tilegne sig på ny. Det kræver en aktiv indsats og opøvelse af demokratiske færdigheder – først og fremmest evnen og viljen til at indgå i åben, lyttende og respektfuld dialog. Denne dialogiske praksis er ikke kun et supplement til demokratiske beslutningsprocesser, men selve forudsætningen for et levende demokrati (Koch, 1991/1945).

Gert Biesta – det selvstændige og ansvarlige menneske

Gert Biesta (1957–) har et kritisk syn på begrebet dannelse, som han ikke mener, er tilstrækkeligt omfattende. Han har som alternativ begrebet subjektifikation, der handler om, at mennesket skal komme til eksistens som subjekt – skal blive et selvstændigt, ansvarligt menneske i en verden med begrænsede ressourcer. Det indebærer en villighed til at engagere sig i dialog, være åben over for verden og tage personlig stilling. Det er en proces, hvor individet ikke blot tilegner sig viden passivt, men forsoner sig med virkeligheden og finder sin plads i en kompleks verden med mange andre mennesker. Subjektifikation kræver iflg. Biesta mere personlig stillingtagen og refleksion end det, han mener, ligger i begrebet dannelse. Ved siden af subjektifikation arbejder Biesta med kvalifikation (viden og færdigheder) og socialisation (kulturel og samfundsmæssig orientering) (Biesta, 2024).

Hartmut Rosa – behovet for resonans i en accelererende verden

Sociologen Hartmut Rosa (1965–) bidrager med en kritisk diagnose af vores samtid: Vi lever i et samfund præget af konstant acceleration – mere fart, mere effektivitet, mere optimering. I denne bevægelse mister vi forbindelsen til verden omkring os. Ifølge Rosa har vi brug for en åbenhed over for verden og en evne til at lade os berøre, så der kan opstå resonans i forholdet. Han udtrykker det billedligt: Vi mangler ører. At genopdage resonansen er at genopdage en meningsfuld relation til det, der omgiver os – andre mennesker, naturen, kunsten og den religiøse dimension (Rosa, 2021; Rosa & Endres, 2017).

Hannah Arendt – tænkningens betydning

Filosoffen Hannah Arendt (1906–1975) fremhæver tænkningens rolle som en grundlæggende del af menneskets eksistens. For hende handler tænkning ikke om at finde de rigtige svar én gang for alle eller om at etablere faste værdier. Tværtimod ser hun tænkning som en kontinuerlig proces, hvor individet hele tiden er i samtale med sig selv – en proces, der snarere opløser end bekræfter normer og regler. Tænkning kan ikke garantere etisk handling, men den kan fremkalde en form for indre uro eller “dårlig samvittighed”, som får os til at genoverveje vores egne holdninger og handlinger (Ank, 2022).

Pædagogiske principper

Læring gennem dialog og socialt samspil

Dialog er udtryk for en fællesskabsaktivitet – en interaktion mellem mindst to personer, hvor både nysgerrighed, lytning og vilje til at dele perspektiver er centrale. Dialog som noget relationelt og meningsskabende er udtryk for det læringssyn, som den russiske psykolog Lev Vygotskij (1896–1934) er kendt for: socialkonstruktivisme. Din og Min verden er funderet på dette læringssyn.

Vygotskij ser læring som en mental konstruktionsproces, der altid finder sted i et socialt samspil. Det er i dialogen med andre, at mennesker udvikler deres tænkning, ved hjælp af sproglige og kulturelle redskaber, som er blevet formet og overleveret gennem tiden. Med andre ord: Læring er ikke kun individuel, men dybt forankret i kultur og sociale relationer.

Et centralt element i Vygotskijs tænkning er begrebet internalisering – den proces, hvor ydre, socialt medierede tegn (som sprog og symboler) bliver en del af individets indre tankeapparat. Det særlige er, at denne proces ikke blot tilføjer ny viden, men forandrer hele måden, vi tænker på. Når vores redskaber til at tænke med ændres, ændrer vores erkendelse sig også. Nye begreber og symboler åbner nye måder at forstå og handle i verden på (Vygotskij, 2004/1926; Hasse, 2013).

Upersonlige afsæt for samtaler  

Det er et absolut grundlæggende princip, at der i opgaverne tages udgangspunkt i ikke personligt materiale. Eftersom eleverne ikke selv har valgt at være til stede i skolekonteksten og heller ikke har valgt at tale om eksistentielle spørgsmål skal ingen føle sig opfordrede eller pressede til at udstille forhold og situationer, følelser og holdninger, de måske opfatter som private eller sårbare. Opgaverne er derfor konstrueret omkring

• dilemmaer med ”tildelte holdninger”
• litteratur/tekster
• historisk cases
• hvis nogens personlige tro indgår, er fokus på levet religion (se Baggrundsmateriale, Livssyn, tro og værdier)

Undervisningsdifferentiering gennem valgmuligheder og elevernes tekstvalg

Projektet hviler på en antagelse om, at vi er ens og forskellige – på mange forskellige områder – og at det handler om at få indsigt i hinandens perspektiver. Forskelligheden er også vægtet i forhold til det metodiske, hvor variation og valgmuligheder er prioriteret. Eleverne udarbejder typisk gruppevis æstetiske produkter som grundlag for dialog. Her lægges ofte op til, at eleverne inddrager egne tekster (bredt forstået) og arbejder med egne udtryk på det niveau og i den konkrete form, de vælger og magter. Hensigten hermed er at skabe engagement, ejerskab og undervisningsdifferentiering (jf. EVA, 2017).

Udstrakt brug af æstetiske udtryk og produkter

Æstetiske udtryk er åbne for udforskning. De er ikke i samme grad som diskursive udtryk fastlåste. Gennem brugen af æstetiske udtryk er det muligt at nærme sig en mellemmenneskelig forståelse af, hvordan det ville være at være en anden eller noget andet end sig selv. Igennem det anvendte symbolsprog vil modtagerne genkende og igen fremkalde egne tidligere følelser og vil kunne se dem i den nye sammenhæng. Æstetiske læreprocesser kan dermed være en kraftfuld måde at udforske og forstå komplekse, eksistentielle spørgsmål på, samtidig med at de fremmer empati og fælles menneskelig forståelse (Austring & Sørensen, 2020/2006).

Når diskursiv viden skal omsættes til et æstetisk udtryk, fx et kropsligt udtryk, skal eleverne forholde sig til, hvad den diskursive viden rent faktisk udtrykker. Det er ikke tilstrækkeligt at kunne gentage nogle ord. Indholdet må genbesøges og kernen identificeres, først herefter kan det nye udtryk etableres. Når der arbejdes i grupper, er der derudover i processen en ”forståelsesforhandling” mellem eleverne.

Variation i krav om udtryksform giver alle elever mulighed for at udtrykke sig og udtrykke sig på forskellig måde. Dette skaber en inkluderende dialog (Young, 2002). Specifikt giver brugen af æstetiske udtryk de diskursivt mindre stærke elever muligheder på mere lige fod med de andre elever.

Valgmuligheder øger ifølge selvbestemmelsesteorien motivationen (Ågård, 2015) og giver helt grundlæggende en variation, der gør undervisningen mere spændende.

Vi opfordrer til, at der i forhold til æstetiske udtryk arbejdes tværfagligt med henblik på at kvalificere de æstetiske udtryk. Optimalt er der en fælles planlægning; alternativt påbegyndes opgaverne i et fagområde for derefter at inkludere et andet. Og her er det vigtigt at understrege, at starten lige så vel kan være i for eksempel billedkunst som i danskfaget. Hvis der for eksempel i billedkunst skal arbejdes med en speciel teknik over et stykke tid, er dette måske udgangspunktet.

Materialer der afspejler mangfoldighed

Det er vigtigt, at alle elever kan spejle sig i undervisningen og dens materialer, så alle kan opfatte sig som ligeværdige deltagere i undervisningen og i samfundet (Lagermann & Khawaja, 2022; Mansour, 2024). Hvor der i forbindelse med opgaverne anbefales litteratur, har vi tilstræbt at anbefale litteratur med et bredt spejlingspotentiale.

Læreren som facilitator fremfor underviser

I samtaler om eksistentielle anliggender sidder ingen inde med sandheden. I undervisning, der inkluderer disse områder, må læreren derfor påtage sig rollen som facilitator fremfor rollen som underviser, der sidder inde med de rigtige svar. Opgaverne er konstrueret med henblik på læreren som facilitator, se Baggrundsmaterialet, Dialog som livsform, hvor facilitatorrollen og muligheder for facilitatoren beskrives.

Forløbenes struktur

Alle forløb er struktureret i 3 faser:

• Kom i gang – stemthed
• Indtryk, udtryk og dialog
• Forankring

Kom i gang – stemthed og nærvær

Første fase har til formål at skabe en oplevelse af nærvær, fællesskab og stemthed. Ifølge Young (2002) er det vigtigt, at samtaleparterne anerkender hinanden som ligeværdige, tilstedeværende parter. En inkluderende dialog kræver netop, at alle føler sig set og anerkendt. Derfor indledes næsten alle forløb med en kort øvelse, hvor eleverne står i en cirkel og arbejder med grounding. Det centrale er, at alle kan se hinanden i øjnene – uanset hvilken aktivitet man vælger at begynde med.

Stemthed har flere dimensioner. For det første kan det handle om at bringe deltagerne i en bestemt stemning eller koncentration, fx gennem genkomne ritualer, historiefortælling, sang, leg eller andre genkendelige aktiviteter. Det vigtige er, at deltagerne indstilles på den forestående aktivitet. For det andet kan stemthed handle om æstetisering af rummet og situationen – her kan man inddrage udsmykning, lys, musik eller andre sansemæssige virkemidler, som skaber en særlig atmosfære (Austring & Sørensen, 2020/2006).

De indledende aktiviteter er som regel korte og peger tematisk frem mod det, der skal arbejdes med. Det er fx visning af billeder, afspilning af musik eller små fysiske øvelser, der samler elevernes opmærksomhed.

Indtryk, udtryk og dialog – hoveddelen

Denne fase udgør kernen i forløbet og rummer en række varierede opgaver. Strukturen er, at eleverne først modtager et input – det kan være i form af en tekst, et billede eller en kort introduktion fra læreren.

Derefter bearbejder eleverne inputtet på forskellige måder: gennem analyseopgaver, samtaler, dilemmaer eller cases. Arbejdet munder ud i et æstetisk udtryk, som præsenteres for andre og danner grundlag for videre dialog. Det æstetiske udtryk kan være flygtigt – fx en performance – eller mere varigt, som et visuelt, fysisk eller digitalt produkt.

Forankring – refleksion og omsætning

I forankringsfasen samler eleverne op på det, de har arbejdet med. Dette sker enten individuelt eller i grupper, hvor indholdet genbesøges – det udvides måske – og omsættes til et nyt formsprog. Hvis der fx i hoveddelen har været fokus på diskursive processer, kan det afsluttende udtryk være performativt – eller omvendt. På den måde bliver elevernes læring både forankret og udvidet.

Forløbenes opbygning og opgavernes karakter

Litteratur

Ank, I. (2022). Civil ulydighed på skoleskemaet. I Korsgaard, O. & Mørch, M. A. (red.) Åndsfrihed i det moderne samfund. Aarhus Universitetsforlag

Austring, B. D. & Sørensen, M. (2020). Æstetik og læring. Grundbog om æstetiske læreprocesser. (Originalt værk udgivet 2006). Hans Reitzels Forlag

Biesta, G. (2024). Lad kunst undervise. Klim

Biggs, J. (u.å.). SOLO Taxonomy. Hentet 15.3.25. fra www.johnbiggs.com.au; SOLO Taxonomy | John Biggs

EVA (2017). Undervisningsdifferentiering i grundskolen. Vidensnotat. Danmarks Evalueringsinstitut og Undervisningsministeriet

Hasse, C. (2013). Vygotskys sociokulturelle læringsteori. I Qvortrup, A. & Wiberg, M. (red.) Læringsteori & Didaktik. København, Hans Reitzels Forlag.

Koch, H. (1991). Hvad er demokrati? (Originalt værk udgivet 1945). Gyldendal.

Lagermann, L. C. & Khawaja, I. (2022). Gode intentioner er ikke nok. Dansk Psykologisk Forlag

Mansour, N. (2024). Multikulturel litteratur. Dafolo.

Rosa, H. (2021). Resonans – En sociologi om forholdet til verden. Eksistensen

Rosa, H. & Endres, W. (2017). Resonanspædagogik. Hans Reitzels Forlag

Vygotskij, L. (2004. ”Læreren” & ”Læringen”. I Lindqvuist, G. (red.) Vygotskij om læring som udviklingsvilkår. (Originalt værk udgivet 1926). Århus, Forlaget Klim.

Young, I. M. (2002). Inclusion and Democracy. Oxford University Press.

Ågård, D. (2015). Motivation. Frydenlund